Lire, écrire, comprendre : regards croisés sur des pratiques d’apprentissage – Mars 2026

Point de départ : Album illustré en lien avec des thématiques intéressantes pour les adultes

Pour mettre la lecture d’images, deux questions sont posées :
– Qu’est-ce que l’on sait ?
– Qu’est ce que l’on ne sait pas et que l’on aimerait savoir ?

Cette entrée en matière titille la curiosité des apprenants et en parallèle l’animateur commence à lire l’album…

Un carnet individuel divisé en trois parties :

Partie 1 : les textes de référence avec l’illustration associée.
Partie 2 : récence les différentes gammes (en lien avec les unités de sens apprises)
Partie 3 : réservée aux syllabes et phonèmes/graphèmes

– Boîte et enveloppe individuelle
– Enveloppe « phrases » : les bandelettes unités de sens
– Enveloppe « mots » : cartons mots issus du texte de référence
– Enveloppe « syllabes » : cartons syllabes

Chaque texte sera imprimé sur une feuille de couleur différente, ce qui permettra sur du long terme de visualiser, de retrouver le bon texte et de pouvoir aussi créer des unités de sens nouvelles avec l’ensemble des textes produits. Ce matériel permet la manipulation et donc une entrée active et différenciée dans l’apprentissage.

Pochette
Elle servira à archiver toutes les dictées recherche ou les auto-dictées-recherche. Ce passage à l’écrit sera conservé pour que l’apprenant se rende compte de ses avancées.

Première partie : Création de textes de référence à partir de l’album illustré

A partir d’une image, plusieurs textes collectifs vont être produits. Suivant le niveau des apprenants les textes seront plus ou moins longs, le formateur peut aussi devenir scripteur si les participants sont très débutants. Ces textes de référence seront exploités au fur et à mesure avec la même démarche.

Pourquoi des textes de référence ?
– Utilisation pour la construction des apprentissages
– Qu’ils soient écris par les apprenants est important car ils sont porteurs de sens
– Le texte sera en lien avec le niveau des apprenants
– la taille sera adaptée à la capacité de mémorisation des participants

Exemple :
« Tonio et Frida se sont rencontrés à une fête. Deux mois après, ils se sont mariés. Ils ont quitté le soleil du Portugal pour aller en France »

Ce texte sera découpé en unités de sens pour faciliter la mémorisation

Deuxième partie : Exploitation d’un texte de référence

Le découpage permet aux apprenants de se faire leur propre image mentale. Le formateur segmentera le texte en fonction des notions qu’il souhaite mettre en exergue.

Tonio et Frida
se sont rencontrés
à une fête.
Deux mois après
ils se sont mariés.
Ils ont quitté
le soleil du Portugal
pour aller
en France

  A-Mémorisation du texte

Chaque apprenant va mémoriser le texte pour être à l’aise avec les activités d’exploration en lien avec la boucle d’apprentissage : les unités de sens, les mots, les syllabes et les phonèmes/graphèmes.
Le formateur sera le premier à le mémoriser face aux apprenants. Il veillera à respecter des petits arrêts entre chaque segment. Au départ rien n’est représenté au tableau, on reste dans la mémorisation à l’oral.
Il faudra laisser le temps à chacun pour l’intégrer, le formateur peut proposer des petits jeux pour faciliter cette étape comme la pelote de laine qui se déroule au fur et a mesure que les unités de sens sont énoncées par les participants. La mémorisation peut être dans un premier temps collectif pour ensuite aller vers de l’individuel

B-Reconnaissance des unités de sens

Une fois mémorisé, le formateur pourra confronter les apprenants à la lecture du texte. Mais différentes étapes seront envisagées avant de découvrir le texte écrit.
– le texte est symbolisé par une série de segments qui respectent chaque unité de sens.

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L’intérêt pour l’apprenant est d’avoir une représentation visuelle du texte et de faire une association entre les formes orales et écrites.

Plusieurs activités seront proposées :

-Dis-moi le début du texte et en combien de parties l’as-tu récité
-Montre-moi « à une fête », on rentre dans la lecture
-Reconstitution du texte par des bandelettes lignes . C’est déjà une activité d’écriture
-Texte à trous
– Reconstitution du texte avec ou sans modèle
-A partir des bandelettes textes, l’apprenant crée de nouveau texte. Il sera possible également d’enchainer sur une activité de graphie en recopiant le texte ou une partie.
-Dictée recherche : le formateur dicte une phrase, une variante et l’apprenant la reconstitue avec les bandelettes
– Lecture ou dictée de gammes qui sont des nouvelles unités à partir de l’existant.
A noter : une fois le texte exploré en collectif et au tableau chacun aura ses bandelettes pour travailler en individuel et à son rythme

C-Des unités de sens à l’unité mot

L’objectif de cette étape est de reconnaître de façon isolée, l’unité « mot ». Les différentes activités sont identiques à celles des « unités de sens » énoncé dans le paragraphe précédent.

Elles suivent les phases suivantes :
-Se repérer dans le texte
-Reconstituer le texte
-Résoudre les dictées-recherche
-Lire les gammes

Certaines activités sont propres à l’unité « mot » comme :
La reconnaissance du mot à l’aide d’un aimant, ici la taille du mot n’est pas visualisée, donc le niveau de difficulté est supérieur.

D-Des Unités mots à la syllabe

Sachant qu’à ce stade les apprenants sont capables de faire correspondre la forme orale à la forme écrite du texte au niveau des mots, ils sont en mesure de prendre conscience des syllabes. Le formateur peut alors commencer le découpage syllabique en frappant dans les mains en prenant les prénoms de tous les apprenants pour ensuite passer aux mots du texte.
Après la reconnaissance orale de la syllabe, le formateur passe à la forme écrite.

Pour cela il peut utiliser les aimants
Exemple : Frida

Attention aux syllabes écrites et orales
« fête » suivant les régions et les personnes, on peut attribuer 1 ou 2 syllabes suivant la prononciation ou non du E.

Le formateur peut aussi faire la distinction entre :
la conscience phonologique : le son
la conscience phonémique : l’écrit
Exemple : BATEAU

il y a :
4 phonèmes (sons) B, A, T, EAU
4 graphèmes (écrits) B, A, T, EAU
2 syllabes BA, TEAU

Le phonème O peut avoir 3 graphèmes : O, AU, EAU

Une fois le repérage visuel réalisé grâce au aimant, on passera à la représentation écrite :

Les apprenants seront en mesure de découper au sens propre et figuré tous les mots du texte. Les syllabes de ce texte seront classées dans l’enveloppe syllabes, le formateur proposera :
– Reconstruction des mots avec le modèle
– Viser certaines syllabes
– Créer de nouveaux textes

Pour boucler la boucle de ce cycle avec ce premier texte de référence, le formateur abordera les phonèmes.

E- Des syllabes aux phonèmes

Ici nous parlerons d’approche phonémique. Contrairement à la conscience phonologique (les syllabes) qui est plus naturelle, la conscience phonémique nécessite un apprentissage et servira d’entrée dans l’écrit. Elle prendra plus de temps mais il est primordial de l’initier dès le premier texte de référence avec des activités ciblées et commençant par un phonème vocalique transcrit par une lettre

Exemple : A
Les apprenants réciteront le texte dans leur tête et signaleront le son A et le formateur écrira le mot d’un côté et la syllabe avec le son A de l’autre

L’observation des participants relèvera que le son A se matérialise bien par la lettre A
Le formateur peut reproduire cet exercice sur les prénoms de la classe pour travailler sur l’analogie des syllabes
Exemple : Frida / Fatima /Anita /Farida….
Dans un deuxième temps les sons voyelles seront associés aux phonèmes/graphèmes consonnes.

Les activités socles seront :
– Le classement de mots qui se trouvent dans les enveloppes mots en s’aidant de l’alphabet script minuscules et majuscules. Cet exercice permettra aux apprenants de faire le constat que plusieurs mots commencent par la même consonne et de pouvoir lire ensuite des séries qui insistent sur les phonèmes consonnes visés.
– Réalisation d’un imagier évolutif : découpage dans les magazines des objets, des lieux commençant par le phonème consonne travaillé. Ce travail sera affiché pour s’y référer si besoin.

À noter :

Bien que l’apprenant soit en mesure de lire des gammes, il est indispensable de vérifier s’il en comprend le sens.

Comment pouvons nous connaître son image mentale ?

Les outils à utiliser sont le mime ou le dessin. Le formateur pourra très bien dessiner des phrases ou écrire des phrases à partir de dessins. Afin d’évaluer la compréhension fine d’une unité de sens, le formateur peut travailler avec une maquette. Il suffira de demander à l’apprenant de réaliser la scène avec les personnages et le décor telle qu’elle est écrite sur l’unité de sens. Ce principe permet de visualiser en direct les processus mentaux de chaque lecteur. Elle favorise le passage d’une lecture -identification, à une lecture-compréhension.

A ce stade, la première boucle se ferme. En partant de l’unité texte, les apprenants ont découvert la reconnaissance des éléments écrits pour arriver à l’unité phonèmes/graphèmes en passant par :
– L’unité sens,
– L’unité mot
– L’unité syllabes

Cela leur a donné un aperçu des stratégies à mettre en œuvre pour la reconnaissance de l’écrit.
Il est a souligné que pour le premier texte de référence, le formateur devra y accorder un certain temps, environ un mois. L’apprenant intégrera ces nouvelles stratégies et se familiarisera avec les outils. Le rythme d’apprentissage s’accélèrera au fil des séances mais il dépendra toujours du niveau de départ et de la régularité des ateliers.

En effet, cette méthode, ou plutôt cette démarche, s’appuie sur la parole de l’apprenant, et par là, sur son vécu, sa culture, sa personnalité. Elle place l’apprenant au cœur de son apprentissage du lire-écrire et souhaite en faire « l’élément dynamique de la construction de son savoir ». Il est invité à développer autonomie et initiative, à prendre confiance en lui, à se sentir « signifiant » dans sa vie et dans la société. C’est une approche globale de l’individu et de son rapport à un apprentissage qui doit faire sens pour lui. La priorité n’est pas le code, mais le sens.

Les objectifs d’apprentissage sont discutés avec l’apprenant : il est important, au préalable, de faire émerger ses représentations du lire-écrire, comment il en conçoit l’apprentissage, ce qu’il en attend. De le mettre en situation face à des mots familiers de son quotidien, dont il va se rendre compte qu’il est capable de les « lire » (c’est-à-dire de les comprendre) sans forcément savoir les déchiffrer. Ainsi, savoir lire serait savoir donner du sens… ? Fort de cette première constatation, l’apprenant se sent en sécurité parce qu’il reconnaît qu’il a déjà des compétences.

La démarche lui est alors expliquée, avec des mots à sa portée selon son niveau de maîtrise de l’écrit, et cela renforce son sentiment de sécurité. Cette étape est très importante, notamment pour des personnes en situation d’illettrisme qui peuvent être très déstabilisées dans leur rapport à l’apprentissage (mauvais souvenirs scolaires, sentiment d’échec, perte d’estime de soi etc…).

Le point de départ est une courte production orale de l’apprenant, quelques phrases tout au plus, sur un sujet qui l’intéresse : ce qu’il a fait ce week-end, une émission vue à la télé, une préoccupation, une réflexion… toute chose qu’il souhaite livrer. Ainsi, l’apprenant se sent à nouveau en sécurité car il se trouve dans un univers familier – le sien – jugé digne d’intérêt.

C’est le formateur/la formatrice qui transcrit cette production orale à l’écrit, en découpant le texte en très courtes unités de sens. L’apprenant mémorise son texte par cœur et apprend à reconnaître, en suivant du doigt, chaque unité de sens. Ainsi, il localise des parties d’écrit et leur attribue du sens. C’est la première étape d’un savoir personnalisé et d’un début d’autonomie.

S’ensuivent alors plusieurs étapes selon un protocole d’appropriation progressive du texte :

1. les segments de texte sont découpés et mélangés : l’apprenant doit les remettre dans l’ordre avec, puis sans modèle.
2. L’apprenant recopie le texte. Le formateur écrit trois textes différents avec des segments du texte d’origine et l’apprenant doit les retrouver et reconstituer les textes.
3. L’apprenant recopie les textes.

Ces étapes sont répétées avec une nouvelle production de l’apprenant, trois à quatre fois.

Le formateur s’appuie sur ces nouveaux textes, une fois qu’ils sont bien maîtrisés, pour créer une nouvelle petite histoire, qui est à son tour mémorisée, reconnue, segmentée, reconstituée etc… Ainsi de suite, avec différentes variantes et exercices de plus en plus complexes, jusqu’à ce que l’apprenant soit capable de produire lui-même à l’écrit un texte à partir de tous les matériaux dont il dispose.

Il est mené au long de la démarche tout un travail d’observation, de comparaisons, d’analogies, d’autocorrection avec ces productions, qui amène petit à petit l’apprenant à comprendre comment se construit un texte et comment s’écrivent les mots.

Il est acteur dans sa démarche d’apprentissage, il cherche des indices, il est comme un « détective » face à la langue. Il s’approprie le code écrit à son rythme et à travers ses propres expériences.

Celle-ci est très importante pour bien accompagner cette démarche : son rôle, en proposant une méthode, est d’accompagner l’apprenant dans ses découvertes et son appropriation du lire-écrire. Surtout pas de dire – comme on le fait souvent – « oui c’est ça ! « ou « non c’est faux ! » mais de renvoyer l’apprenant à ses expériences, à ce qu’il a déjà lu, déjà écrit, et de lui demander : « qu’est-ce que vous en pensez ? », « pourquoi pensez-vous que cela s’écrit comme ça ? », « où l’avez-vous déjà vu ? montrez-moi », « ah, vous hésitez ? dans quel mot entend-on le même son ? et là ça s’écrit comment ? » etc… Encore une fois, c’est l’apprenant qui construit son chemin d’apprentissage, le formateur est un guide, un passeur.

Vous pouvez lire le très complet « Guide méthodologique et pratique : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte » sous la direction de Danielle de Keyzer, éd. RETZ, 1999 mais toujours pertinent ! (disponible dans les CRIA).

Vous trouverez également différentes ressources sur le site de Doc en Stock, notamment un webinaire animé par Alice Lenesley : https://docenstockfrance.org/webinaire/la-methode-naturelle-de-lecture-et-ecriture-mnle-pour-les-allophones/

et un dossier : « La Méthode naturelle de lecture-écriture dans la lutte contre l’illettrisme » par Danielle de Keyzer, 1997 : https://docenstockfrance.org/wp-content/uploads/2024/11/MNLE_LeNouvelEduc_dossier91-pdf.pdf

Noël FERRAND, concepteur de la démarche ECLER, a travaillé avec des publics adultes peu ou pas scolarisés, français ou étrangers, pour favoriser leur insertion professionnelle et sociale, en privilégiant une approche linguistique visant à maîtriser les codes de l’écrit.

Il a développé une réflexion pluridisciplinaire sur l’intervention pédagogique auprès des adultes.

Dès 1988, il réinterroge l’enseignement linguistique et donne naissance à l’Atelier ECLER, fruit de 15 années d’expérience et de convergence entre pratique et théorie.

Les principes fondamentaux reposent sur l’idée que l’apprentissage naît de la résolution active de problèmes : l’apprenant agit et participe à des activités qui ont du sens, en cherchant à répondre aux questions qui émergent. ECLER permet d’apprendre à écrire, c’est‑à‑dire d’entrer dans la culture de l’écrit et de changer notre relation avec lui.

Il s’agit surtout de s’autoriser à écrire, de prendre conscience que l’écrit peut servir à s’exprimer et à transmettre ses pensées. Puis vient la technique : les codes de la langue acquièrent leur sens parce qu’ils servent la communication, ce qui rend le texte plus lisible et compréhensible. Dans cette démarche, le formateur n’est pas seulement transmetteur de savoirs, mais accompagnateur et guide, facilitant la recherche conduite par l’apprenant et se posant comme ressource tout au long du parcours.

La démarche ECLER modifie la posture du formateur. Celui‑ci doit résister à la tentation de « faire à la place » de l’apprenant et l’accompagner, l’inciter à réfléchir et à chercher par lui‑même, avec les connaissances et les outils dont il dispose. Il offre avant tout un cadre sécurisant qui permet de se lancer seul, avec des connaissances parfois incertaines mais déjà présentes.

Les 9 et 10 mars 2026, dans le cadre de son programme de professionnalisation, Ressources & Territoires, a proposé une formation de deux jours sur la démarche ECLER, animée par Isabelle Gorius-Ferrand, formatrice ÉCLER et membre du Pôle formateurs ÉCLER.

Avec plus de 25 ans d’expérience en FLE, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme, elle accompagne des publics en situation d’insécurité vis-à-vis de l’écrit.

Elle conçoit et anime des formations centrées sur l’écriture et l’expression personnelle comme leviers d’apprentissage, destinées à des professionnel·les des secteurs associatifs, institutionnel et éducatif.

Paroles de formateur.ice.s après l’initiation ECLER :

« C’était une très bonne formation. J’ai beaucoup appris et je suis réconfortée dans ma pratique pédagogique. J’en suis ressortie stimulée intellectuellement et humainement. »

« Un grand merci à Isabelle, la formatrice et à R&T pour cette formation. En plus d’apporter des techniques, les échanges lors de ces deux jours étaient riches et très motivants… dans une période où les rapports humains sont de moins en moins valorisés. »

La pratique créative de l’écrit met en place des situations de nature à motiver fortement la lecture/écriture (et la parole), à en faire naître le désir. Elle propose de fait une entrée hédonique dans l’apprentissage.

Pour cela l’animateur peut bénéficier des apports des ateliers d’écriture fortement développés depuis les années 70, et se constituer un jeu d’outils (nés le plus souvent de l’expérience) impressionnants et opératoires, et qu’on peut diversement nommer, qualifier : de « La pierre dans l’étang » et des « binômes imaginatifs » de Gianni RODARI (1) aux « consignes« , « contraintes« , « inducteurs« , « déclencheurs » ou « propositions d’écriture » des animateurs.

Ce sont en fait des sortes de points d’accroche, d’ancrage (d’encrage !) à l’écriture qui ne s’arrêtent pas seulement au mot, à la phrase, mais englobent toutes les expériences sensibles (les expériences faisant appel aux cinq sens), y compris d’ailleurs des improvisations verbales, non-verbales, et qui deviennent des « interfaces » entre l’expression/l’envie d’écrire/l’acte d’écrire.

L’aspect proxémique peut contribuer à renforcer ces « inducteurs ». Bref, au sens large, est inductrice toute expérience qui facilite la production de textes, qui permet que les participants se mettent à écrire.

Et on précisera, en citant Elisabeth BING (2) :

« il faut que la proposition d’écriture soit poïétique, en ce sens où elle doit contenir une consigne précise d’écriture tout en suscitant le désir. Sa fonction est double, elle est non seulement formelle mais émotionnelle (…) ». Et j’ajouterais, « séduisante ».

Un atelier de pratique d’écriture créative aide souvent à lever l’obstacle de la communication différée dans le temps et dans l’espace qui caractérise l’écrit et qui peut être source de difficultés dans l’apprentissage.

L’écrit dans ces ateliers est réinstallé dans une situation de communication (le groupe de participants) avec des aspects performatifs (les effets sur eux).

Il est lié à des enjeux concrets, souvent finalisés (projet) par une socialisation des productions : de la lecture mutuelle à la publication (qui peut aussi être une représentation devant un public).

L’atelier d’écriture créative remet aussi en perspective les situations de productions d’écrits le plus souvent vécues dans un cadre scolaire ou dans un cadre fonctionnel.

Dans l’atelier, le texte écrit sort du rôle restreint d’objet à faire pour être évalué (souvent sur la forme) et du malentendu (3) qui peut parfois en découler dans une incitation à l’expression « libre » ou sortir d’un caractère informatif simple. Comme le souligne l’introduction du colloque de Reims en 2007 (4) :

« Dans la vie comme dans les apprentissages, la dimension « créativité » est essentielle. C’est par son intermédiaire que l’on peut se situer dans le monde, vibrer aux différentes formes d’expression, accéder au « sens » et à la « valeur » des choses. La réalité a besoin de s’ouvrir à la sensibilité, à la dimension imaginaire. Apprendre à écrire n’est pas seulement utile pour la vie quotidienne, c’est aussi un moyen de se comprendre soi-même, d’être reconnu par d’autres et d’intervenir sur le monde en le réécrivant. Chacun porte en soi le pouvoir de rêver, de créer, d’imaginer ».

Ne t’attardes pas à l’ornière des résultats (5)

Comme le souligne Odile PIMET (6), c’est aussi une « démarche symbolique, l’ambition est de changer le rapport des participants à la langue ; l’atelier d’écriture en fait des usagers des mots, des bricoleurs de phrases, des fabricants d’histoires… La langue devient un outil à leur service »

Pour des personnes en situation d’illettrisme «l’acte de création touchant à l’écrit est encore plus valorisant qu’un acte de création dans un autre secteur, puisqu’il touche ainsi à l’objet même des difficultés et des aspirations des personnes…. L’acte d’écrire est au cœur du temps de l’apprentissage et non plus dans ses marges ».

On met l’accent sur un processus de réalisation, sur une praxis plus que sur un résultat (les apprenants ne sont pas contraints à aboutir, à réussir à tout prix une proposition d’écriture -de même on peut ne pas partager ses productions aux autres si on n’en éprouve pas le désir).

On insiste sur le faire. Cette entrée dans l’écrit par des démarches de « fabrication » a de nombreux avantages. Le fonctionnement de l’écrit s’apprend en faisant, on se met à l’œuvre (essai/erreur), en taille réelle, avec le surgissement de multiples problèmes à résoudre (situations défis/problèmes) qui obligent l’apprenant à élaborer des solutions (oralement également, dans l’échange et dans la dialectique du « Je » et de « l’autre ») qui sont autant d’apprentissages sur les textes.

Comme l’écriture d’un récit confronterait nécessairement à la narratologie, aux actants du récit, à la médiation d’un regard (focalisation) etc., l’écriture créative confronterait quant à elle à des lois vivantes, sans cesse se créant, s’élaborant :

• lois individuelles/différenciées : pour tel apprenant est poétique par exemple ce qui est versifié (critère formel -en fonction d’une tension discursive (7) ), pour tel autre ce qui est qui a un sens et porte un message (critère de signification, -en fonction d’une tension expressive ?), pour tel autre « ce qui sonne » (critère phonique, musicalité), ou enfin tous ces critères ajoutés, etc.
• lois collectives : issues du groupe dans un jeu d’écriture collectif, dans l’échange, la construction commune du/des sens possible(s), la finalisation par un recueil collectif, une mise en spectacle commune des textes.

« L’espace. Etant donné un mur, que se passe-t-il derrière ? »(8)

Les « inducteurs » faisant appel à la créativité sont multiples : W.J.J. GORDON propose d’utiliser « l’incongru : les attitudes, les faits et observations qui à première vue et selon le bon sens ne paraissent pas être en lien du tout avec le sujet d’étude » soit : rendre l’insolite familier et réciproquement.

Ces inducteurs peuvent être classés en diverses typologies : Modifications / inversions, animation de métaphores ou d’expressions, introduction d’éléments hétérogènes, salade de contes, binômes imaginatifs (Rodari), hypothèses imaginatives, inducteurs de complétement, de contournement, de contradictions, consignes formelles ou notionnelles, consignes fondées sur l’aléatoire.

J’ai pu en donner quelques exemples dans un webinaire de Doc en Stock en décembre 2022 : Ateliers de créativité : quels apports possibles en expression orale et écrite en FLE ?

👉https://docenstockfrance.org/webinaire/ateliers-de-creativite-quels-apports-possibles-en-expression-orale-et-ecrite-en-fle/

[1] Gianni RODARI : Grammaire de l’imagination, (trad. de R. Salomon), éd. Rue du Monde, Paris, 1998.

[2] Elisabeth BING : Et je nageai jusqu’à la page, éd. Des Femmes, Paris , 1976, reéd. 1993.

[3] Jean-François HALTÉ : Savoir écrire  savoir faire, in PRATIQUES N°61 « Les ateliers d’écritures », Metz, 1989

[4] Introduction au colloque franco-belge des 25 et 26 septembre 2007 « Ateliers d’écriture et illettrisme » – REIMS

[5] René CHAR, Partage Formel in Fureur et Mystère, éd. Gallimard, coll. NRF/ poésie, Paris, 1962

[6] Odile PIMET : Ateliers d’écriture mode d’emploi, guide pratique de l’animateur, éd. ESF, Paris, 1999

[7] Selon Alain COIANIZ: « Nous nommerons tension discursive l’attention que porte le locuteur à l’organisation de sa production sur le plan formel (tant phrastique que textuelle) et tension expressive celle qu’il exerce sur le contenu » in Pratiques de Communication « l’apprentissage du F.L.E » cours SESAM, maîtrise FLE, université Montpellier 3, 1998.

[8] Jean Tardieu, Un mot pour un autre, éd. Gallimard, Coll. NRF, Paris, 1951

S.BARA Anne M. BONVALLET, C. RODIER : Ecritures créatives, coll. Les outils malins du FLE, éd. PUG, Grenoble, 2011.

Elisabeth BING : Et je nageai jusqu’à la page, éd. Des Femmes, Paris , 1976, reéd. 1993.

Claire BONIFACE, Odile PIMET : Les ateliers d’écriture, éd. Retz, Paris, 1992

J.M. CARÉ, F. DEBYSER : Jeu, langage et créativité, les jeux dans la classe de français, Hachette-Larousse, Paris, 1978.

William J.J. GORDON, Synectics, The Development of Creative Capacity, Harper & Row, 1961

Jean-François HALTÉ : Pour changer l’écrire, in PRATIQUES N°29, « La rédaction », Metz, 1981 et L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique, in PRATIQUES N°44, « L’évaluation », Metz, 1984.

Georges JEAN : Pour une pédagogie de l’imaginaire, éd. Casterman, Tournai, 1991.

Odette et Michel NEUMAYER : Animer un atelier d’écriture, faire de l’écriture un bien partagé, éd. ESF, Paris, 2003

Odile PIMET : Ateliers d’écriture mode d’emploi, guide pratique de l’animateur, éd. ESF, Paris, 1999.

Le goût des mots, guide pour l’animation d’ateliers d’écriture avec un public francophone peu ou non lecteur, éd. Ibis Rouge, Paris, 2004.

Gianni RODARI : Grammaire de l’imagination, (trad. de R. Salomon), éd. Rue du Monde, Paris, 1998.

Animer un atelier d’écriture avec des personnes migrantes : méthode & retours d’expérience webinaire Doc en Stock M. VASSORT

https://docenstockfrance.org/webinaire/animer-un-atelier-decriture-avec-des-personnes-migrantes-methode-et-retours-dexperience/